伍春容   继教编号：0431010072

《全日制义务教育语文课程标准》指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而教学实践中的朗读却存在着很多问题。下面我就以自己的观察与思考谈谈这些问题及优化朗读教学的对策。 #U oCt7f=!CllQ [ 本 资 料 来 源 于 贵 州 学 习 网 资格考试教师资格考试 http://Www.gzU521.com ] #U oCt7f=!CllQ

首先是朗读的时间不够充分。充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。就算是老师给足了时间，但是一些学生还是不能把文章读完，因为这其中难免有的学生会开小差，不注意老师的要求，所以我在所任教的班级语文教学中，我经常会按照他们的座位把他们分成几个小组，每个小组分配一定的任务，看哪个小组能把这些任务完成的更快更好，为了激励更多的学生，我会选择平时不爱发言的同学，或者按照问题的难易程度把这些问题分配给不同层次的学生去解答，并且有时会给他们一些小小的奖励，比如说给一张小贴纸，一个作业本之类的奖品。这样，不仅提高了学生的积极性，而且阅读质量也大大提高。

其次是朗读的目的性不够明确。甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。朗读本来是抒发自己心底的感情，把自己对文章的理解溶入到朗读中，但是如果没有老师的指导，没有明确的目的，那么朗读起来自然会陷入机械的僵局。我在一开始的语文的教学时也是这样，经常也叫学生齐读，或者分组读，分男生女生读，读之前没有提出朗读的要求，学生读的时候也没有目的性。经过几个星期的尝试，我发现这种单一的读书方式根本不能让达到朗读的效果，所以我试着改变原有的朗读方式。首先我把文章基本的感情基础板书到黑板上，让学生先领会一两分钟，然后在带着这样的感情初次去朗读课文，然后针对性的抽几位同学分别完成课文的朗读任务，其他的同学认真听，发表自己的意见，看看这些同学中哪些地方读的好，哪些地方读的不好，如果不好，你认为该怎么去读，让他们自己在交流与讨论逐步发现朗读的好的方法。但是这种方法在我们农村的课堂中发展起来比较困难，特别是交流时，很多学生不能把自己真正的想法表达出来。

再次是朗读的面窄。不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子—会读。一开始教学时，我同样犯这样的错误，可能现在也难免能克服这样的问题，但是当自己意识到的时候，就要去克服，这需要老师积极去发现和了解每个学生的特点，针对他们的特点，选择性的让他们读符合他们自身性格的文章。虽然有的同学有时会不愿意，但是大多数的同学都是乐于接受老师这种邀请的。

最后朗读指导机械匮乏。朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《去年的树》中小鸟寻找大树的过程中的几次对话，学生在读的时候不会注重这其中几个角色应该用什么样的语气去读，所以在对话或者表演的时候，语言很生硬，没有真正溶入这些角色，也没有去理解这些角色对大树的感情，这个时候，如果老师分析除了这些角色对大树的感情，一部分学生可能会理解，但是很多学生还是不能把握这其中每个角色究竟应该怎么读，那么，能不能自己做一个示范，或者自己不能读好，能不能把朗读带放给学生听，让学生在听的时候模仿他们的语言，小学生的模仿能力是很强的，很多学生都能在听的时候模仿出这些角色所带的情感。

朗读在语文中的重要位置是不容质疑的，小学语文教师一定要重视培养学生的阅读能力，在实践中不断探索培养学生朗读能力的好方法！